MICROPROYECTO
LECTURA Y ESCRITURA COMO DESARROLLO DE APRENDIZAJE EN LOS NIÑOS
GLORIA PATRICIA ZULUAGA
UNIVERSIDAD PONTIFICIA
BOLIVARIANA
2013
En los procesos de
enseñanza y aprendizaje la lectura y la escritura han sido temas de
investigaciones y estudios; de los cuales han surgido varias
propuestas que tratan de encontrar soluciones a grandes problemas que afectan
desde los resultados de las pruebas de Estado hasta el desarrollo del país. Es
por esto que las indagaciones realizadas se ajustan al tema de lectura
escritura y desarrollo de aprendizaje en
los niños puesto que los investigadores en sus artículos manifiestan una gran
inquietud acerca de los procesos cognitivos de los niños y cómo estos influyen
en su desarrollo, su interacción y relación con el mundo que los rodea, la
importancia de la lectura y el modo de motivar a los pequeños a entrar en ella.
Para comenzar se tienen en
cuenta las experiencias de la primera infancia- desde el nacimiento hasta los
seis años que es la etapa fundamental del desarrollo infantil y por lo tanto de
los procesos lecto-escritores, por tal motivo se hace reflexión de la Bebeteca
como puente para pasar a la lectura convencional. La forma de trabajo que se
propone en la Bebeteca consiste en la animación a la lectura en la primera
infancia y durante la etapa de alfabetización inicial, se fundamenta en estos
argumentos:
·
Fortalece la vinculación comunicativa y afectiva entre los libros
y los seres queridos entendiéndose como seres querido la familia que es vital
en los procesos de aprendizaje y ayudan al desarrollo emocional e intelectual
de todos los participantes.
·
Es importante el acompañamiento de una persona adulta a un niño o
una niña en la exploración de la literatura infantil, esto despierta el amor
por la lectura.
·
La magia de la lectura de textos que son acordes con las
necesidades y expectativas de los niños y niñas contribuyen en el proceso que
requiere un lector autónomo (sentido, fluidez, predicción, inferencia).
·
Es un proyecto que involucra a diferentes mediadores (padres y
madres, maestros y maestras, bibliotecarios y bibliotecarias…) en este espacio
hay un grupo de trabajo comprometido en la formación simultánea y sistemática
de sus integrantes en el amor por la lectura. En este lugar se tienen en cuenta
las dimensiones para el desarrollo integral del niño donde la dimensión
socio-afectiva ocupa un lugar especial, allí padres, madres y adultos hacen
provecho de este espacio cultural con un acompañamiento amoroso y paciente para
leer con las bebés y los bebés los libro y así participar de las actividades.
La dimensión
socio-cultural es la que propicia al niño o niña como se afirma en el MEN
(2009), “El afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y
autonomía esenciales para la consolidación de su subjetividad”; también, para
el caso se hace la respectiva revisión bibliográfica del tema, desde la
importancia de la intervención en los primeros años de vida del sujeto,
consignada y basada científicamente en la Política Educativa para la
Primera Infancia hasta las propuesta educativas de algunos autores como
Zubiría (2001), Cassany (1999), Teberosky y Tolcninsky (1992), Doman
(s.f), Ferreiro y Teberosky (1979) y Goodman (1992). Algunas de ellas son
de enfoque alfabético (tradicionalista), y otras de enfoque vanguardista.
A partir de esta mirada se presenta la Bebeteca como puente articulador
entre la génesis del lector y su ingreso en el mundo de lo simbólico en la
escuela Según Reyes (2005) afirma “Se parte de la base de que en el desarrollo
de lo cerebral humano son determinantes tanto la influencia genética como la
ambiental”, así lo precisa (s.f., citado por Fraser, 2003, p.89): quien
sostiene que en la vida los genes y el ambiente son inseparables afirmando que
los genes bosquejan un sistema básico del cerebro y que la estimulación del
medio ambiente puede ser la luz que llega a la retina de los ojos del bebé
o la voz de su madre al nervio auditivo enciende y apaga los genes,
afinando estructuras cerebrales antes y después del nacimiento.
Otras investigaciones
científicas corroboran que las experiencias de la primera infancia empiezan la
formación de sinapsis de los circuitos de sensaciones en diferentes zonas del
cerebro humano. Después el desarrollo del lenguaje y la cognición dependen en
su mayoría de la estimulación recibida durante los dos primeros años de vida,
específicamente el habla y la lectura por eso es muy importante una adecuada
atención durante la primera infancia pues esta garantiza a niños y niñas, la
adquisición de mejores condiciones para el desempeño en su educación en
diferentes niveles y estas condiciones se van a ver reflejadas en su vida
laboral y social. Esta primera etapa es tan esencial que ahora es reconocida
oficialmente en La Nueva Política Educativa para la Primera Infancia en
Colombia:
“La educación inicial es
un proceso permanente y continuo de interacción y relaciones sociales de la
calidad, pertinentes y oportunas, que permite a los niños y niñas potenciar sus
capacidades y ampliar competencias en función de su desarrollo pleno como
sujetos de derechos” (MEN, 2009, p.8). Asimismo, son las interacciones con el
entorno las que le permiten al niño conseguir habilidades y competencias para
vivir en el medio, son estas mismas de manera creativa y flexible las que
aplican en su desempeño y conducta cotidiana. Como los primeros años son
decisivos en el desarrollo del niño es necesario que tenga un ambiente escolar
y familiar favorable y adecuado a sus necesidades, además de condiciones
afectivas y emocionales que lo hagan sentir amado y respetado puesto que los
niños deben su aprendizaje y facilidad para actuar a la unión de varias
dimensiones que les posibilitan el avance por distintas etapas de desarrollo:
socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, ética, estética y
espiritual. Todas las dimensiones tienen un grado de importancia en el
desarrollo integral del niño pero una de las principales en fortalecerse es la
dimensión comunicativa ligada al lenguaje.
Ferreiro y Teberosky
(1979) se han dedicado a estudiar la evolución psicogenética de los sistemas
interpretativos que los niños y niñas hacen para entender la representación
alfabética del lenguaje. Según sus estudios las etapas por las que los niños
pasan en su evolución de la lengua escrita se resumen en tres niveles:
En el nivel I el dibujo y
la escritura son reconocidos por los niños como dos formas de representación
gráfica porque en este nivel utilizan elementos similares como: líneas rectas,
curvas y puntos, percibiendo la diferencia entre estos en un principio
organizador: la forma de las letras es arbitraria y están organizadas de forma
lineal. A la vez comprenden que las letras son usadas para dar nombre a
los objetos para representar una propiedad de estos. No obstante se preguntan
por las condiciones (en cantidad y variedad) que la escritura debe tener para
que sea entendible.
En el nivel II el niño o
niña establece comparaciones entre los nombres escritos y los relaciona con
algunas propiedades físicas de representaciones (pequeños, grandes, antiguos,
nuevos), Es decir a los principios de comparación intra-relacional-cantidad,
variedad- se agrega un tipo de comparación inter-relacional. El nivel III se
caracteriza por la comprensión que empieza a tener el niño o niña del sistema
alfabético y llegar a saber que este pertenece a un valor sonoro. Se trata
entonces de la fonetización de la representación de la escritura. Es en este
nivel donde los niños construyen las siguientes tres hipótesis:
La silábica que es el
intento por asignarle a cada palabra un valor silábico pero cuando el intento
de correspondencia entre grafía-sílaba no encaja, lo conduce a buscarla entre
sonido-grafía, es de esta manera que inicia la exploración silábico-alfabética
que es el proceso de construcción donde algunas letras ocupan el lugar de
sílabas y otras el de unidades sonoras menores que son los fonemas. En este
nivel los niños y niñas empiezan a descubrir que las diferencias sonoras traen
consigo letras diferentes, esto quiere decir que dentro del sistema de
escritura alfabética los niños y niñas al reconocer los las diferencias han
llegado a la hipótesis alfabética.
Goodman (1992), plantea
que los niños y niñas modernas se encuentran sumergidos en una sociedad
alfabetizada que los pone en contacto desde que nacen sin importar su contexto
con diversos materiales y formas de lectura y escritura. Es por eso que los
niños y niñas llegan a la escuela con unos saberes previos, ellos por más
pequeños que sean siempre están haciendo lecturas del medio que los rodea: leen
comerciales, pancartas, anuncios y también situaciones, asunto que muchas veces
la escuela ignora, le cuesta entender y articular con la enseñanza esas
experiencias que llevan los alumnos de su vida cotidiana al espacio áulico.
La adquisición de la lectura
y la escritura en el niño antes de ingresar a la escuela primaria no es algo
nuevo, por el contrario tiene ya una larga tradición que podría remontarse a la
década del 60 en la que Durkin (1966) efectúa un trabajo precursor sobre los
lectores precoces. Esta investigadora se había puesto en la tarea de observar
que algunos niños ya sabían leer y escribir cuando llegaban al grado primero.
Así se dio cuenta que el aprendizaje temprano de la lectura no afectaba al niño
sino que era favorable para su progreso. Este hecho suscitó un gran debate
entre los psicólogos y educadores que sostenían que la edad normal para empezar
a leer era a los seis años. Mediante las investigaciones realizadas por medio
de entrevistas a los padres de los niños se encuentran respuestas basadas en
las experiencias que narran los padres de familia sobre sus hijos antes de
entrar a la escuela donde cuentan cómo hacen lecturas con frecuencia a sus
hijos y cómo los niños demandan gran
atención y ayuda de los adultos para leer y escribir, es un espacio vital donde
los padres disfrutan con sus hijos de una gran variedad de condiciones de
lectura y escritura.
Wells (1985) hizo una
investigación en casas de niños de diferente nivel socioeconómico y observó
diferencias entre los niños de NSE (Nivel Socioeconómico) medio y NSE bajo, los
primeros habían tenido múltiples experiencias de lectura antes de los seis
años, mientras que los del nivel bajo no habían tenido ninguna. De ahí
encuentra una fuerte correlación entre el número de experiencias, también,
Darwin (1970) explica que el aprendizaje de la lectura y la escritura, en este
paso de dichas experiencias influyen factores como el nivel de escolaridad de
los padres, el lenguaje que se usa en la familia, la disponibilidad de
materiales y los hábitos de lectura de la familia.
Debido a las diferencias
de estos dos grupos socioeconómicos se comienzan a analizar los aspectos que se
refieren a los niños prelectores sobre la escritura: la interpretación de conocimientos
como letra, palabra, oración y sonido (Reid, 1966; Sinclair, Jarvella, &
Levelt 1978), el reconocimiento de acciones lectura y escritura (Darwin, 1970), las formas
preconvencionales de escritura (Read, 1971),
la lectura y la escritura en el medio (Hiebert, 1980) tanto estos como los primeros trabajos
de (Durkin, 1966) proponen la especial importancia al
centrar la atención sobre lo que los niños saben antes de llegar a la escuela
ya que en esos conocimientos previos sientan las bases para reconocer el inicio
de la alfabetización convencional. Los niños inician sus procesos cognitivos en
el hogar por ello resulta interesante para las investigaciones analizar además
de las características socioculturales de la familia, las actividades que
realizan en la casa para promover la alfabetización.
A partir del momento en
que se reconoce que los niños llegan a la escuela con conocimientos sobre la
escritura se deduce que adquieren esos conocimientos a través de sus padres.
Como ya se ha mencionado anteriormente los niños necesitan un acompañamiento
constante de sus padres o un adulto que esté con ellos en su proceso
lectoescritural. Es evidente que los niños están haciendo constantes lecturas
en su medio. Al hablar de lectura es necesario que el adulto entienda que no es
un ejercicio de fuerza sino una actividad de disfrute y goce donde el niño
escucha, habla, lee y hace sus propias interpretaciones, se debe permitir que lo haga de forma espontánea. Este
es tal vez el asunto que a padres y maestros les queda difícil comprender, se
menciona constantemente la importancia de leer pero se hacen prácticas
monótonas que en vez de acercar alejan de la lectura.
Conforme con lo citado por (E, 2011)
desde sus inicios la escuela ha
planteado la lectura y la escritura como adquisición de técnicas en las que se enseña
cómo trazar letras por una parte y por otra la repetición de dichas letras para
formar palabras donde no se dan herramientas para el desarrollo del pensamiento
dejando así a un lado la creatividad del maestro, este aspecto debería estar
por encima de la adquisición de la técnica dada la importancia de que los niños
accedan directamente a los objetos de aprendizaje y enuncien sus propias
concepciones de lo que observan a su alrededor puesto que el niño necesita
estar en contacto con su entorno.
Como bien se sabe primero
se da el proceso oral, el leer y escribir deben ser aceptados como
conocimientos posteriores y mucho más si se tiene en cuenta que el niño primero
observa, se comunica verbalmente y luego asigna a los símbolos de la escritura
su propio código, en este sentido los docentes deben reconocer que los niños
primero razonan y después plantean lo que la escritura representa por lo tanto
sería ideal que en todas las escuelas públicas se diera una eficacia en la
educación inicial que se oriente al encuentro de lectores en potencia
Donde se respete al niño y
se le reconozca como un ser capaz pensante quien hace todos los esfuerzos para
manifestar su creatividad por medio de sus propias vivencias y saberes.
Con respecto a los
procesos lectoescriturales el ensayo de Ferreiro plantea una inquietud que se
expresa a partir del siguiente enunciado: “a propósito de la escritura los
niños piensan y su pensamiento tiene coherencia, validez, y un magnífico
potencial educativo (…) reducir su aprendizaje a una técnica es infantilizarlos
menospreciar su intelecto e impedirles tener contacto con los objetos
En los que la escritura se
realiza”. (p.7). A través de esta cita
se puede deducir que la mejor manera de sumergir a los niños en el maravilloso
mundo de la lectura y la escritura es respetando su propio ritmo de aprendizaje
y sus interpretaciones pues cada cual interioriza el conocimiento de forma
diferente y en eso el docente debe ser muy prudente, saber cómo corregir, no
pretender que los alumnos piensen como él quiere.
Cuando los niños son
escuchados abiertamente son estimulados y son capaces de desarrollar un gran
amor por la lectura, llegan con facilidad a la comprensión de esta y son
capaces de producir textos que tienen sentido. Por eso sería interesante que la
escuela considerara la actividad de la lectoescritura como un principio de
estímulo y estar orientada a fomentar en las generaciones el gusto por la lectura
intencional que es aquella que posibilita la apropiación del conocimiento y por
la escritura como expresión y producto de observación del medio y de la
interacción con los otros. Vale la pena reconocer la invitación que hace Ferreiro a hacer parte del proceso
temporal; es decir los docentes deben adaptarse a las nuevas exigencias del
medio, al momento que se vive y así mismo adaptar esos cambios a las
necesidades de los estudiantes.
La literatura infantil es
un eje fundamental para involucrar a los niños con la lectura con el fin de
despertar la creatividad y el desarrollo de la imaginación. Para tal propósito
se plantean tres aspectos básicos: 1) Funciones de la literatura infantil: 2)
Papel del docente como promotor de la literatura infantil: y 3) Estrategias que
favorecen el aprendizaje natural de la lectura, relacionadas con literatura
para niños. En medio de este proceso los niños aprenden a partir del lenguaje
que escuchan por eso el desarrollo de dicho lenguaje se da proporcionalmente al
entorno lingüístico; es decir entre más rico sea ese entorno más rico será el
desarrollo del lenguaje, luego el proceso de apropiación continúa en sus años
de vida escolar por lo tanto esos años deben estar repletos del vocabulario excitante
y las imágenes que proporciona la literatura para niños.
En las experiencias que
tienen los niños con la literatura se puede dar la reconstrucción viva o la
expansión de eventos pasados y también
la creación de nuevas experiencias a partir de la interacción con géneros
diferentes (Lukens, 1999) señala que “un
género es una clase o tipo de literatura que tiene un conjunto de
características comunes” (p.13). De modo que se puede hablar de cinco géneros:
a) ficción o literatura novelesca o de misterio; b) literatura tradicional,
representado por las fábulas, leyendas y mitos; c) fantasía relacionado con
temas fantásticos; d) poesía y e) realista, vinculado con las biografías. Todos
estos géneros se fundamentan en la función imaginativa de la literatura la cual
permite al alumno el enriquecimiento personal, relación con la cultura, el
contacto con mundos diferentes lo que favorece el desarrollo del pensamiento
divergente.
Al hablar de la
participación del niño de la literatura desde su nacimiento como juego o
diversión y también cuando va a la escuela es pertinente nombrar a (Rodrigez, 1991) quien dice que el
niño desde su nacimiento está en un mundo de productos literarios que su
cultura le propone para diferentes fines a través de diversos medios (e.g.
televisión, radio, cine), también oye canciones de cuna, se le leen o se le
narran cuentos. El niño juega con las palabras, canta, aprende adivinanzas,
también pueden aprender algunas reglas de funcionamiento del texto literario de
forma inconsciente, hecho que le permite desarrollar esquemas previos sobre el
funcionamiento del lenguaje escrito, esto le será de mucha utilidad para el
aprendizaje de la lectura. Es por eso que una de las principales actividades
espontáneas de expresión oral y de lectura en los niños es el disfrute de los
cuentos. El cuento es el más común, adecuado y aceptado en todas las edades (vannini, 1995).
Para la participación del
estudiante en la literatura es necesario que el profesor aprenda a reconocer
los gustos y necesidades de cada alumno como también respetar su ritmo de
aprendizaje ya que unos aprenden más rápido que otros. En el aula de clase se
debe crear un ambiente propicio en el cual los niños sientan que forman parte
del proceso, tengan oportunidad de participar. Para ello es importante que el
profesor crea en el alumno y viceversa ya que es muy difícil aprender de
alguien en quien no se confía y enseñarle
alguien en quien no se confía. Hay una serie de características de los
ambientes escolares que según la revisión de los trabajos de Buss y Karnowsky
(2000) y, Roser y Frith (1983) se resumen en las siguientes según las
respuestas comunes entre los autores:
- Entusiasmo de los
docentes: El docente puede hablar a sus alumnos acerca de sus libros favoritos,
muchas veces se encuentran con alumnos deseosos de leer los mismos libros.
- Ambiente rico en libros
selectos: El aula de clase debe tener una biblioteca con espacio suficiente
para que los niños disfruten de sus libros preferidos, materiales vinculados
con los proyectos de aula. La selección de los libros debe ser acorde a la edad
e intereses de los alumnos.
- fácil acceso a los
libros: los libros de fácil acceso y con una exhibición atractiva son los que
se roban la atención del alumno. Disponer de materiales de diversos para las
lecturas (i.e. periódicos, cuentos, enciclopedias, manuales, revistas,
catálogos etc.) favorece que los niños se apropien del uso del lenguaje, de sus
funciones y características (Carlino y Santana, 1996)
- Tiempo para mirar,
escoger y leer: los alumnos necesitan tiempo para ojear y leer los libros, si
están organizados será más fácil el acceso a ellos, de esta manera se genera la
lectura silenciosa donde los alumnos disfrutan de libros seleccionados por
ellos mismos.
- Trabajo valorado,
expuesto y compartido: los materiales realizados por los alumnos representan el
nivel de aceptación que tiene la literatura en el aula y también presenta el
esfuerzo de los docentes en ayudarlos para mirar los libros desde perspectivas
más amplias al hacer conexiones y comparaciones.
- Valoración a partir de
la experiencia: cuando los estudiantes vuelven sobre un libro a través de
actividades (e.g. lectura, escritura, dramatización, discusión) estas
actividades permiten la reflexión y hacen aprender a querer los libros que de
otra manera podrían pasar desapercibidos.
En lo que se refiere a la
dinámica de la clase, (Teberosky, 1992) ha estudiado la interacción cuando
trabajan en pequeños grupos y enfatiza el valor de los aportes de cada niño. En
la interacción se están enriqueciendo mutuamente de sus experiencias y
conocimiento. La autora propone “Si bien
la situación de intercambio se da espontáneamente entre los niños, no suele ser
aprovechada por la escuela, e incluso se la reprime, por temor a que los
intercambios de información sean más bien intercambios de errores que
dificultan la enseñanza y alteran la disciplina” (p.36). Los niños saben
trabajar individualmente, por parejas o en grupo pero la escuela siente temor
de que estas formas de trabajo generen indisciplina. En estos espacios el
docente debe actuar como guía y estar atento a las situaciones, además de
organizar el grupo teniendo en cuenta el nivel cognoscitivo de los niños para
que el intercambio sea fructífero y equilibrado.
Si existe un acercamiento
inadecuado a los libros se reduce la lectura a la alfabetización mecánica que
produce en los niños “odio hacia la lectura”. Pero muchas investigaciones
demuestran que los niños lo que odian no es la lectura sino la práctica
escolar, esa que enfatiza la decodificación, fragmentación y mecanización del
lenguaje; también como la división lector/ texto y lectura/comprensión (Lerner, 1994).
Para favorecer el
aprendizaje de la lectura se presentan a continuación unas estrategias que le
apuestan a las actividades en las que se utiliza literatura para niños:
a.- Lectura oral por parte
del docente: lectura en voz alta varias veces al día para entretenimiento de
los alumnos.
b.- Canciones en láminas:
las canciones que se repiten en láminas de papel bond ayudan a los niños a
hacer conexiones con modelos que luego pueden encontrar en los libros.
c.- Poesía: los poemas
están para ser escuchados. Cuando los niños escuchan poemas sienten curiosidad
por conocer el poema impreso.
d.- Lectura silenciosa:
los eventos diarios de esta lectura son una estrategia primordial en el proceso
del desarrollo de la lectura. Esto les brinda sentido de pertenencia e
individualidad.
e- Anticipación de un texto a partir del título: el maestro (a) leerá a
los alumnos el título de un texto seleccionado. A partir de ahí ellos
construirán sui propia historia. Esta actividad permite desarrollar estrategias
para variar, adecuar y comprobar la hipótesis inicial.
f.- Lectura dramatizada de cuentos: es realizar dramatizaciones en el
aula de acuerdo con el cuento que escogieron. La implementación de las
estrategias debe ser una adaptación al currículo de nuevas alternativas de
lectura.
CONCLUSIONES:
·
Las experiencias de la primera etapa de
la infancia que va desde el nacimiento
hasta los seis años de edad son decisivas en el desarrollo infantil y también
en los procesos lectoescriturales. En ella se hace imprescindible el
acompañamiento de los padres en sus procesos de aprendizaje y la manifestación
de afecto.
·
Es necesario tener en cuenta la edad y
los intereses de los alumnos al momento de elegir el tipo de literatura que se
va a trabajar. Pues una mala elección de material puede generar apatía de los
estudiantes hacia la lectura, los alumnos no odian la lectura en sí sino la
práctica escolar que fragmenta y
mecaniza el lenguaje.
·
La implementación de estrategias debe dar paso a nuevas formas y alternativas de lectura donde no se
limite el pensamiento del niño por medio de prácticas tradicionales en las que
importa más la cantidad de información que la capacidad de reflexión.
TRABAJOS CITADOS
Darwin. (1970).
Durkin. (1966).
E, f. (2011).
Escalante, D. & Caldera, R. (2012) Literatura Para Niños: Una Forma Natural De Aprender A Leer. Extraído
de: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S131649102008000400002&script=sci_artext
Hidalgo Z. (2012) Leer Y Escribir Entre La Técnica Y El Pensamiento Creativo. Extraído de:
biblo.una.edu.ve/ojs/index.php/UNAV/article/view1158/1117
Hiebert. (1980).
Karnowsky, B. y. (s.f.).
Lerner. (1994).
Lukens. (1999).
Plana, M.;
Borzone, A & Benítez, M. (2012) Las habilidades narrativas de niños de 5
años en situación de “hacer que leen un cuento” Revista de psicología vol 8
N°15,2012. Extraído de: Bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/revistas/habilidades-narrativas-ninosplana.pdf
Read. (1971).
Reid. (1966).
Reyes, A.
(2005) __ Citado por Mejía, D. (2010) Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Manizales, Doctorado en Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y
Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, vol. 8, num.2, p.p
873-883.
Rodrigez. (1991).
Santana, C. y. (1996).
Teberosky. (1992).
vannini. (1995).
